Por Agustina Torres[1]

Para muchos niños, niñas y adolescentes con discapacidad, especialmente en aquellos con perfiles neurodivergentes o que requieren apoyos significativos, ingresar y prosperar en una escuela privada de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires puede asemejarse a intentar ganar un videojuego particularmente difícil e injusto.

En lugar de mundos virtuales y desafíos digitales, se enfrentan a barreras tremendamente reales que dificultan su derecho a la educación.

Nivel 1: “Acceso Denegado” – La Pantalla de Inicio Imposible.

El primer nivel de este “juego” es la aparentemente simple misión de  lograr acceder a la escuela deseada. Elecciones que giran entorno a la cercanía al hogar, tradición familiar, posibilidades económicas o por la propuesta pedagógica que atrae a la familia, se desvanecen rápidamente e interrumpen el comienzo de la partida. Al completar el formulario de inscripción, la temida casilla que indica “necesidades de apoyo” a menudo activa una alerta roja, dejando al aspirante “fuera de juego antes de empezar”.

Si, con algo de suerte, se supera el formulario el siguiente obstáculo en este primer nivel es la entrevista con la Dirección del establecimiento educativo. Aquí, las excusas se acumulan con los siguientes argumentos: “nuestro proyecto escolar no está preparado para este perfil”, “el cupo de estudiantes con discapacidad ya está lleno”, o el clásico “no tenemos vacantes”.

          La ironía es que, justo después de esta declaración, un nuevo jugador llamado “Juan Pérez”, sin necesidades de apoyo visibles, encuentra misteriosamente un espacio disponible. Superar este primer nivel a menudo implica una agotadora serie de más de 30 “pantallas” (entrevistas) en diferentes establecimientos educativos, obligando a la familia a conformarse con la institución que acepta al niño, no con la que realmente elegirían y, a veces, significando “empezar la partida” en un lugar muy alejado del hogar familiar.

Nivel 2: “Desbloqueando los Ajustes” – La Odisea de los Ajustes Razonables.

          Una vez que, con gran esfuerzo, se consigue una vacante (habiéndose conformado con el establecimiento educativo que “aceptó” el perfil, a menudo lejos de la casa familiar) comienza el segundo nivel: lograr que la institución reconozca y proporcione los ajustes necesarios para el desarrollo del niño. Es decir: los ajustes razonables. Este nivel está lleno de trampas y enemigos pasivos. Podemos encontrarnos con “guardianes” que imponen condiciones inflexibles, como la exigencia de que el niño alcance los mismos “objetivos” que sus compañeros, condicionando la continuidad del alumno si no la cumple con la meta, sin considerar su propio perfil de aprendizaje.

          En algunos casos, si el niño tiene un perfil tranquilo, las autoridades escolares pueden argumentar que la “figura de apoyo” (un valioso aliado para el desarrollo) es innecesaria. O peor aún, pueden sugerir reducir drásticamente el “tiempo de juego” (la jornada escolar), como si el niño no tuviera el mismo derecho a pertenecer y participar en todas las actividades que benefician su crecimiento social, emocional e intelectual.

Nivel 3: “Integración de Apoyos” – La Misión Cooperativa Fallida.

          Si finalmente se logra avanzar al tercer nivel, el desafío consiste en que la “comunidad escolar” logre articular las “figuras de apoyo” y los “ajustes” de manera efectiva. Sin embargo, esta “misión cooperativa” a menudo se convierte en un verdadero caos, exacerbado por la forma en que se concibe y gestiona el rol del personal de apoyo.

          Es fundamental comprender que este apoyo, crucial para muchos estudiantes, proviene del Sistema de Salud, a través de las familias y los prestadores de servicios de salud. Esta circunstancia implica que quienes son considerados los “expertos” en el acompañamiento educativo son, en muchos casos, profesionales de la salud (a menudo sin la formación pedagógica necesaria e incluso sin títulos habilitantes), replicando un paradigma médico que la actual legislación encaminada a reconocer los derechos de las personas con discapacidad busca eliminar.

          Si bien estas figuras complementan el trabajo docente, no lo reemplazan y, a menudo, asumen una responsabilidad implícita mayor a la reconocida por el sistema. La precarización laboral es una constante: falta de reconocimiento de antigüedad docente, contratos laborales anuales y un nomenclador de salud con pagos que pueden demorarse meses.

          Esta inestabilidad genera una alta rotación y la incorporación de personas con escasa capacitación, circunstancia que impacta negativamente en la calidad de los aprendizajes (Rose, 2020). Así, un desarrollo profesional limitado puede llevar a intervenciones inadecuadas en las interacciones entre pares y, sin intención, reforzar la estigmatización que algunos docentes proyectan en ellos buscando soluciones rápidas a sus inquietudes (Chopra y Giangreco, 2019).

          La capacitación docente, aunque imprescindible, resulta ineficaz si no se articula con una formación específica y conjunta para el personal de apoyo. Esta desconexión genera expectativas dispares sobre el rol y dificulta la construcción de parejas pedagógicas sólidas.

          Se debe destacar que, a menudo, el personal de los establecimientos educativos expresa su frustración al no encontrar en estas figuras el apoyo pedagógico que necesitan para impulsar la inclusión en el aula, con comentarios como: “vienen a calentar la silla”, “no hacen nada”, “no sé para qué está si no interviene” o “no me ayuda ni a pegar notas en el cuaderno”.

Esta analogía, por más que hable del formato de un juego, no busca entretener y de divertido no tiene nada. Esta analogía intenta visibilizar de manera concreta una realidad con la que se encuentran las personas con Discapacidad y quienes las acompañan en su recorrido por la escolaridad. Son esos niños los que hipotecan posibilidades en un sistema que todavía no se decidió a acompañarlos, a celebrar sus particularidades y a darles todas las herramientas que por derecho deberían tener. Son esas madres y esos padres, quienes siempre tienen que recorrer la milla extra, por algo que debería darse de forma natural.

El cambio empieza cuando todos los actores de esta sociedad entendemos que la inclusión es un derecho que no se puede seguir pisoteando y que debe regir en todo el sistema educativo, independientemente de si es público o privado.

De hecho, este derecho no es una simple aspiración moral, sino una garantía blindada en nuestro país. El mandato de una educación sin exclusiones se encuentra plasmado en nuestra Constitución Nacional, que otorga jerarquía suprema a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Artículo 24), y protege a cada estudiante a través de la Convención sobre los Derechos del Niño (Artículo 28). Estas normativas no solo exigen la educación para todos, sino que ordenan específicamente un «sistema de educación inclusivo».

La Verdadera Educación INCLUSIVA podría dejar de ser una utopía cuando entendamos que la inclusión se diseña y se aprende con las personas con discapacidad dentro de los entornos educativos y no afuera, rogando por algo que es un derecho que nadie debería pisotear.

Citas

[1] Fonoaudióloga y Coordinadora General del Observatorio de la Discapacidad del Consejo de la Magistratura de la CABA. Cuenta con una amplia trayectoria como Coordinadora de Evaluaciones y Equipos Interdisciplinarios especializados en el área de Neurodesarrollo. Además, es Facilitadora de programas de intervención en Desafíos de la Comunicación Lenguaje con un enfoque de Abordaje Familiar.