Por Rosa Inés Torres Fernández^[1]

Belén Rodríguez Alzogaray^[2]

Celeste Analía Gauna^[3]

Educación

La educación como derecho, se incorpora tardíamente a la panoplia y los derechos civiles, lo hace a partir de los iusnaturalistas del siglo XVII y el desarrollo constitucional iniciado por las leyes fundamentales surgidas de la revolución americana de 1787 y francesa 1791. Recién en el siglo XX, después de la hecatombe de la Segunda Guerra Mundial, el derecho a la educación alcanza una verdadera universalidad y es interpretado sin cortapisas nacionales o de otra índole. Ello se debe a que, por primera vez, es concebido como un elemento inherente a la condición humana, al igual que la vida, la libertad y la integridad física y psíquica.

La Observación General Nº 13 del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales dice que “la educación es un derecho humano intrínseco y un medio indispensable de realizar otros derechos humanos”. Asimismo, el Comité de los Derechos del Niño (2021) establece que “la educación desempeña un papel decisivo en la emancipación de la mujer, la protección de los niños contra la explotación laboral, el trabajo peligroso y la explotación sexual, la promoción de los derechos humanos y la democracia, la protección del medioambiente y el control del crecimiento demográfico. Esta cada vez más aceptada la idea de que la educación es una de las mejores inversiones financieras que los Estados pueden hacer, pero su importancia no es puramente practica pues dispone de una mente instruida, inteligente y activa, con libertad y amplitud de pensamiento, lo que es uno de los placeres y recompensa de la existencia humana”.

La Conferencia Mundial de Derechos Humanos (1993) expresa que “la educación en materia de derechos humanos y la difusión de información adecuada, sea de carácter teórico o practico, desempeñan un papel importante en la promoción y el respeto de los derechos humanos de todas las personas sin distinción alguna por motivos de raza, sexo, idioma o religión y debe integrarse en las políticas educativas en los planos nacional e internacional”.

Educación Intercultural

La interculturalidad, más que el reflejo de una situación existente, es un proceso, una perspectiva o un proyecto a construir, que consiste no solamente en la convivencia e intercambio de diferentes expresiones culturales, sino que aspira también a que se produzca en términos de respeto y valoración de la diversidad y de búsqueda de la igualdad, lo cual requiere comprender que la cultura hegemónica no es la única. Si tomamos la definición de la UNESCO, la interculturalidad se refiere a “la presencia e interacción equitativa de diversas culturas y a la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, a través del diálogo y del respeto mutuo”

El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre pueblos indígenas y tribales del año 2001 reconoce derechos a las comunidades indígenas. En Argentina, en el año 2004, se creó el Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe y en el año 2006 a través de la Ley de Educación Nacional 26026 se incorpora la Educación Intercultural Bilingüe para mejorar la calidad de vida de los pueblos originarios.

“Luego de la reforma constitucional de 1994, nuestra carta magna, incorporo el reconocimiento de los derechos a los pueblos indígenas, expresando en su articulado: Artículo 75 inciso 17. Corresponde al Congreso  Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos  indígenas argentinos.Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural. Inciso 19Dictar leyes que protejan  la identidad y pluralidad cultural, la libre creación y circulación de las obras del autor; el patrimonio artístico y los espacios culturales y audiovisuales”. (Torres Fernández, 2017).

La Educación Intercultural Bilingüe es un modelo educativo que tiene como propósito la transmisión y participación de los conocimientos, costumbres y tradiciones de los pueblos originarios. “El Estado se encuentra en la obligación de llevar a cabo la implementación de políticas públicas adecuadas para hacer respetar, proteger, garantizar y promover los derechos humanos de los pueblos  indígenas” (Torres Fernández, 2017).

La representante de UNICEF (2008), Gladys Acosta Vargas, emitió la siguiente opinión con respecto a la Declaración de la ONU sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas: “Esperamos que todos los funcionarios de la administración pública inspirados en los contenidos de la Declaración colaboren con su implementación en las diferentes áreas mediante políticas públicas, decisiones judiciales y leyes, entre otras acciones necesarias para revertir la injusta y discriminatoria situación que viven hoy los pueblos indígenas, particularmente sus niños, niñas y adolescentes, y lograr una mejora sustantiva”.  Por otra parte, González Prada (2017) dice “La multiculturalidad como respuesta a la diversidad del hombre y su cultura es el nuevo desafío que enfrentan los Estados, a fin de concretar la  inclusión social de las personas”.

La inclusión educativa desde una perspectiva intercultural

La Educación Intercultural Bilingüe trasciende el reconocimiento formal de la diversidad cultural y exige que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea accesible para los estudiantes pertenecientes a pueblos originarios. En numerosas comunidades indígenas, la lengua materna constituye el principal medio de comunicación, mientras que el castellano es incorporado como una segunda lengua o, incluso, resulta de escaso dominio. En ese contexto, la utilización exclusiva del castellano como idioma de enseñanza puede convertirse en una barrera para el acceso efectivo al conocimiento y para la permanencia en el sistema educativo.

Es importante recordar que, en la escuela, se enseña la lengua estándar. Es decir, aquella que fue seleccionada como la oficial del país, codificada en diccionarios, gramáticas y normativas, y aceptada como elemento unificador del Estado. Sin embargo, no siempre la lengua estándar es la compartida por todas las personas que integran un grupo social. En algunas ocasiones, cuando las y los estudiantes indígenas se expresan verbalmente (oralmente o por escrito) siguiendo el ritmo, el volumen, la gramática, la sintaxis o la forma de estructuración propios del uso lingüístico de su comunidad y esta expresión difiere de la variedad estándar del castellano, son evaluadas y evaluados negativamente. Esto da cuenta de que, basados en prejuicios lingüísticos, se evalúa el uso de variedades socio-regionales o étnicas bajo una perspectiva de déficit o carencia respecto de la variedad estándar. De esta manera, se estigmatiza el habla de los grupos subalternos, interiorizando las lenguas indígenas y las variedades no estándar del español, y corrigiéndolas bajo las normas de los grupos dominantes. La adaptación lingüística no debe interpretarse como una concesión excepcional, sino como una manifestación concreta del principio de igualdad real de oportunidades. Garantizar que los estudiantes comprendan aquello que se les enseña constituye un presupuesto indispensable para el ejercicio pleno del derecho a la educación. De lo contrario, las dificultades derivadas de la barrera idiomática pueden traducirse en bajo rendimiento académico, frustración, ausentismo y, finalmente, deserción escolar, reproduciendo los ciclos de exclusión y estigmatización que afectan históricamente a los pueblos originarios.

Contexto de vulnerabilidad multidimensional

En el marco del análisis sobre la situación de los jóvenes de pueblos originarios en Argentina, y particularmente en el norte del país, podemos referir que los mencionados para poder continuar con su trayecto educativo, por diferentes motivos deben dejar los núcleos familiares, con lo cual a la carencia de recursos materiales, se suma otras carencias como son  las figuras de control y contención, claramente se puede observar cómo van reconfigurándose otras dinámicas en el marco de su subsistencia social.

Deserción escolar

La deserción escolar es un desafío socioeducativo un problema multidimensional, con tasas de abandono de jóvenes impulsado por la pobreza estructural, la necesidad de trabajar y el ausentismo crónico.

El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y la Secretaria de la Niñez, Adolescencia y Familia (SENAF) realizaron un informe donde indicaron que en Argentina 4437 jóvenes cumplen medidas judiciales de carácter penal por la comisión de delitos e indica que la deserción escolar es uno de los problemas  más críticos en la educación secundaria porque 53 de cada 100 estudiantes termina de cursar en el tiempo esperado.

Más allá de la implementación de políticas educativas, los resultados en materia de permanencia escolar continúan siendo limitados cuando persisten factores estructurales como la pobreza, las barreras socioculturales y la ausencia de condiciones que permitan a los jóvenes y sus familias proyectar trayectorias educativas de largo plazo. «La deserción escolar en contextos indígenas constituye un fenómeno multidimensional asociado a la pobreza estructural, las desigualdades territoriales, las barreras culturales y lingüísticas y el limitado acceso a oportunidades educativas de calidad» (CEPAL, 2020; UNESCO & OEI, 2012).

La permanencia de estas barreras no solo compromete el derecho a la educación reconocido por la Constitución Nacional, la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y el Convenio Nº 169 de la Organización Internacional del Trabajo, sino que también contribuye a profundizar procesos de exclusión social que, en muchos casos, derivan en escenarios de mayor vulnerabilidad y estigmatización de los jóvenes pertenecientes a pueblos originarios.

En este escenario, la continuidad de los estudios está condicionada por necesidades inmediatas de subsistencia y por la percepción de escasas oportunidades de desarrollo posteriores a la escolarización, lo que contribuye a mantener elevados niveles de deserción educativa.Por ello, garantizar una Educación Intercultural Bilingüe efectiva constituye una medida de prevención frente a las desigualdades estructurales que históricamente han afectado a estas comunidades.

Una condena anticipada

Esta falta de herramientas en el sostenimiento o retención escolar, representada en el ausentismo crónico, termina siendo en un punto específico a la hora de pensar la presencia y las conductas desplegadas en el espacio público.

Por ello, hablamos de un contexto de vulnerabilidad multidimensional, y este escenario se agrava por la desestructuración de los núcleos familiares caracterizada por la ausencia de figuras de contención, la precariedad económica y la reproducción de patrones de violencia intrafamiliar, con lo cual los jóvenes de pueblos originarios no sólo terminan realizando conductas infraccionales, sino también con la profundización del consumo problemático de estupefacientes, y lo más asequible a su realidad económica, es particularmente  “el alcohol”, generando en consecuencia conductas transgresoras de la ley, un resultado anunciado a la falta de todo, y una condena social anticipada, más allá de la aplicación delos mecanismos judiciales, con la condena penal, sumando a las vulnerabilidades de estas poblaciones, la falta de acceso a fuentes laborales y nuevas oportunidades, se agrega la estigmatización como aborigen – delincuente. “Resulta preocupante el uso indiscriminado de sustancias durante el periodo de la adolescencia, ya que los jóvenes tienen la necesidad de experimentar nuevas sensaciones, combatir el aburrimiento, adaptarse al mundo social; para lo cual es necesario promover conductas saludables, desarrollar capacidades autónomas, la construcción del sentido de pertenencia y establecer lazos de solidaridad, proporcionándoles información, proporcionándoles información y una educación disuasiva del consumo de drogas” (Torres Fernández, R. 2016).

Conclusión

En este artículo planteamos cómo los derechos enmarcados en políticas públicas que contemplan a las poblaciones de pueblos originarios, terminan siendo insuficientes ante un panorama donde la vulnerabilidad multidimensional, transforma a los jóvenes en víctimas reales y potenciales.Ante el ausentismo crónico en el ámbito educativo, la ruptura de sus núcleos familiares, la falta de contención en las figuras de control, la ocupación del espacio público y el acceso a los consumos problemáticos, todo ello puede reconvertir a los jóvenesen potenciales ciudadanos -condenados sociales-y ser estigmatizados por su pertenencia a los pueblos originarios.

En definitiva, la educación intercultural no debe concebirse como una política destinada exclusivamente a los pueblos originarios, sino como una herramienta de transformación democrática que interpela a toda la sociedad. Garantizar una educación respetuosa de la diversidad cultural implica prevenir procesos de exclusión social, reducir la reproducción de estereotipos discriminatorios y fortalecer condiciones que permitan a los jóvenes desarrollar un proyecto de vida autónomo. Mientras la respuesta estatal continúe privilegiando mecanismos reactivos frente a las consecuencias de la exclusión, antes que estrategias preventivas basadas en la educación, la inclusión social y el reconocimiento de la diversidad, persistirá el riesgo de reproducir circuitos de desigualdad, estigmatización y criminalización de sectores históricamente postergados.

Bibliografía

Asamblea General de las Naciones Unidas (2013). “Derechos de los pueblos indígenas”.

Colección Derechos Humanos, Género y ESI en la escuela (2021). “¿De qué hablamos cuando hablamos de interculturalidad?”. Ministerio de Educación de la Nación Argentina.

Comisión Económica para América Latina y el Caribe (2008). “Juventud y cohesión social en Iberoamérica”.

González Prada, V. (2017). “Los derechos de los pueblos indígenas: Hacia la construcción de un Derecho intercultural. El plurijuridismo”. Ambiente y Pueblos Indígenas: una mirada interdisciplinaria. EUCASA. Salta.

Hirschi T. (1969). “Causas de la Delincuencia”. Universidad de California.

Mignone, E. (1989). “Derecho a la educación”. Educación y Derechos Humanos. Una discusión interdisciplinaria. Instituto lnteramericano de Derechos Humanos.  Argentina.

Otero, N.; Corica, A.; Vicente, M. (2022). “Educación secundaria, desigualdad, pandemia y horizontes pospandemia”. Editorial Puntoaparte.

SEDRONAR. (2019). Segundo estudio nacional sobre consumos problemáticos de drogas en Argentina. Secretaría de Políticas Integrales sobre Drogas de la Nación Argentina.

Soria, A. (2010). “Interculturalidad y Educación en Argentina: Los alcances del reconocimiento”. Andamios 7(13), 167-184.

Torres Fernández, R. (2016). “Adicciones. Consumo problemático”. Integración Revista del Colegio y la Caja de Abogados de Salta. Salta.

Torres Fernández, R. (2017). “Pueblos originarios, derechos humanos y el Buen Vivir”. Ambiente y Pueblos Indígenas: una mirada interdisciplinaria. EUCASA. Salta.

UNICEF (2008). “Los derechos de los pueblos indígenas explicado para todos y todas”. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.

Notas

^[1] Abogada (UNC). Magister en Derechos Humanos (UNSA). Prof. en Cs. Jurídicas (UNSa). Miembro de ICPSA e IDEAS (UCASAL). Miembro del Instituto de Derecho Ambiental del Colegio de Abogados y Procuradores de Salta. Argentina.

^[2] Abogada(UCASAL). Especialista en Ciencias Penales(UCASAL). Miembro deICPSA (UCASAL). Miembro del Instituto de Derecho Penal y Procesal Penal del Colegio de Abogados y Procuradores de Salta. Argentina.

^[3]Abogada (UCASAL). Licenciada en Sociología (UBA)). Prof. en Cs. Jurídicas (UCASAL). Diplomada en Gestión Educativa (IUSM). Miembro del Instituto de Derecho y Neurociencias del Colegio de Abogados y Procuradores de Salta. Argentina.