Por Flavia Calderone Aita[1]

Como toda categoría, fue construida por el hombre. Entonces es él quien tiene el recurso de construir aquello que decidimos adoptar o no como estandarte de vida.

Siendo el ser humano una especie en constante evolución, le sigue como correlato diseñar planes o estructuras curriculares tendientes a superar las barreras sociales que la misma sociedad, tiempo atrás, construyó en desmedro de toda la humanidad.

En el campo educacional, donde el núcleo familiar es definitorio, en un comienzo de la etapa escolar, de cuál es el tipo de educación que se instrumentará en los establecimientos educativos, tiene hoy el deber de plasmar en actos lo que el modelo social pregona: la diversidad es parte de la naturaleza y como tal sí puede realizar aportes a la sociedad toda.

Desde el momento en que la familia comprendió que la segregación, la exclusión estaba en si misma y no en el otro, comenzó a pensar en un modelo inclusivo e integrador de educación escolar.

Cabe reflexionar, cuán influyente, una vez más, es el núcleo primario de todo ser humano, como lo es la familia. En tanto y en cuanto ella decida que vincularse o no con aquellas personas etiquetadas, peyorativamente, de “diferente”, “especial”, o “raro” se verá trasladado en los ámbitos educativos.

Es viable preguntarse el rol, entonces, de los docentes, teniendo como base esa educación “excluyente” que han recibido en sus familias, terminan siendo, dependiendo del caso en facilitadores o inhibidoras del proceso de adaptación de los niños y niñas con discapacidad intelectual. Se habla de proceso de adaptación en vez de aprendizaje dado que se da por hecho que el niño y la niña tiene que cumplir con el rol exacto que pensaron para ellos, de manera taxativa: ser buenos alumnos. Más allá de los contenidos que adquiera a lo largo de su etapa escolar, la “misión” principal para los infantes con discapacidad intelectual es que estén “adaptados”. Es decir que no sean agresivos, que tengan capacidad de permanecer quietos mientras el docente da su clase o acatar, fiel animal domesticado, las consignas que se imparten sin cuestionar o rebelarse siquiera.

“El juicio de la escuela tiene como consecuencias concretas que pueden ser formales o informales. Dentro de las primeras podemos mencionar tres alternativas: a) repetición del curso, b) derivación de grupos de apoyo, c) derivación de un grupo más bajo. Mientras que los caminos de las consecuencias informales tienen que ver con el menoscabo de su autoimagen, de su identidad, de su autonomía y negación del alumno ante el sistema educativo pero sobre todo tanto formal como informalmente nos orientamos a un solo camino: la segregación, porque justamente se buscar apartar, separar al niño del sistema.”^[2]

Se precisa una escuela que esté preparada para los desafíos de este siglo.

A pesar de tantos avances, aun hoy, persisten familias que responden a las exigencias educativas del Siglo XIX.

No podemos, como se ha comentado antes, escindir familia y escuela como instituciones fundadoras de diferentes marcas que generan distintos lazos sociales. Esto se torna evidente que tanto una como la otra están determinadas por el contexto cultural de la época que viven.

Se advierte que la escuela tiende a generar respuestas únicas, cerradas; en síntesis, a reconocer un único modelo: el hegemónico. El modelo de realidad única penetra hasta tal punto en alumnos y docentes que los transforma en sus promotores más fanáticos.

“La escuela podría ser uno de los ámbitos privilegiados para el reconocimiento de la multiplicidad de perspectivas. Esto implica favorecer el ejercicio de la duda, de sospecha y al mismo tiempo de la capacidad para tolerar la incertidumbre. En tal sentido, la escuela puede ser una alternativa de para aprender a articular la trilogía: sentir, pensar y actuar con otros (co-operar), para alentar la pregunta, para construir y reconstruir respuestas lo suficientemente abiertas como para ser reelaboradas constantemente. Cabe entonces considerar el conflicto como algo inherente a todo el funcionamiento humano y social. Pero sin perder de vista que no todos respondemos igual ante una situación conflictiva ni siempre lo hacemos de la misma manera ni todas las situaciones y los estadios evolutivos de las personas facilitan el mismo tipo de generalizaciones.”^[3]

El diseño curricular está influenciado, por las directivas que un país o estado, decide seguir.  Los parámetros educativos que un gobierno decide encarar, para fundar el modelo escolar a seguir, poner en práctica, están sustentos por las construcciones sociales, económicas y políticas en una época determinada.  En una época el modelo hegemónico-médico (paciente-rehabilitación-sano-enfermo-cosificación), la educación excluirá a los que, ese paradigma, eminentemente galeno, postule. Fue el coeficiente intelectual (C.I.), su estandarte de batalla, que dicho modelo enarbolaba. Quienes ostentaban un “digno” número “alto”, eran personas inteligentes, capaces (jurídica y socialmente), futuros innovadores de la historia del país y, especialmente, merecedores de atención y alta valoración social y familiar.  Eran personas. Por el contrario, aquellos que tenían un C.I., “bajo” o “medio”, el mote más suave era de “lento”, hasta adjetivos más severos como “idiota”, “tonto” o “incapaz”. Estos últimos eran separados de la sociedad, familiar primero y por carácter transitivo: educativos, deportivos, laborales y sociales. Se les reservaba un lugar “especial”: establecimientos educativos especiales, donde eran cosas, pacientes llevados a realizar una carrera de postas: primero hacer palotes en los cuadernos escolares, para algunos afortunados, algo más que líneas, para otros, algunos colores. La posta siguiente: leer y si se llegaba al paroxismo de la capacidad intelectual: realizar oficios de variada índole.  Eran cosas.

Parámetros evaluadores

 “Aunque la evaluación se orienta prioritariamente a la intervención en el ámbito escolar, no se puede ni se debe ignorar el peso que el contexto familiar tiene sobre el alumnado. La colaboración con la familia ha de tener un doble fin: por un lado ofrecer información, asesoramiento y apoyo a los familiares y por otro, implicarlos en el proceso educativo de sus hijos, y ambas finalidades han de estar presentes a la hora de desarrollar el proceso evaluador (Ruiz, 2008). Esta necesidad se acentúa en el caso de los alumnos que tienen algún tipo de discapacidad intelectual.”^[4]

Se trata de  ofrecer una visión más amplia de la tradicional, que se extienda más allá de la evaluación del alumno, para, a través de un sistema de círculos concéntricos, ir desplegándose, al aula, al centro educativo y al contexto, dando importancia esencial a la familia.

Los docentes que han tenido una cercanía con el modelo social, el contacto con aquello que no les conocido o convencional, hacen, justamente, la diferencia. Esto es así porque en sus familias, en algún momento de su desarrollo como ser humano, la rigidez de contenidos académicos aprendidos dio paso, a la flexibilidad personal motivada por un cambio social de la discapacidad, y por ende, proyectada, al ámbito educativo.

La evaluación educativa es un proceso de reflexión valorativa sistemática, encaminada fundamentalmente a la mejora de las acciones de los sujetos, instituciones o intervenciones ligados a la actividad educativa. La evaluación educativa pretende recoger datos del proceso de enseñanza-aprendizaje e interpretarlos en función de determinados criterios, para, a partir de ellos, modificar las intervenciones y mejorar los resultados. Los modelos de evaluación educativa han variado a lo largo de los años. A principios del siglo pasado la evaluación se circunscribía exclusivamente al desarrollo de instrumentos para medir el aprendizaje de los alumnos. No obstante, la concepción de evaluación como medida supone una visión reduccionista que está superada en la actualidad. Posteriormente se pasó por fases dirigidas a la evaluación de los objetivos educativos, a la evaluación de programas y proyectos curriculares o a la evaluación del currículo. Los modelos actuales tienden a la diversificación de las prácticas evaluadoras, dirigiéndose tanto a la medición de los logros educativos como a la evaluación de programas y centros. Los nuevos sistemas de evaluación abierta, pasan de concebirla como un medio para determinar lo que los individuos han conseguido, a dirigirla hacia la instrucción, adaptando las condiciones de enseñanza a los individuos para maximizar su potencial de éxito.

El fin último de la evaluación ha de ser fundamentar la respuesta educativa ajustándola a las necesidades particulares de cada uno, por lo que será preciso buscar la información que sea relevante para la posterior intervención, provenga ésta de los alumnos, de los profesores, del contexto educativo o de la familia. En el ámbito del currículum, a la hora de evaluar el aprendizaje del alumno, se ha de definir el objeto de la evaluación, los instrumentos y métodos que se van a emplear y el momento más adecuado, respondiendo a los mismos interrogantes que al programar: ¿qué, cómo y cuándo evaluar?

La familia es la educadora por excelencia. Es el primer lugar donde los niños son objeto de enseñanza. Dependiendo de las concepciones que cada núcleo familiar adopte, como son los valores sociales, éticos, morales, económicos, se verá, luego, desplazado a los actos que dichos hombres y mujeres lleven a cabo.

“Según el momento en que se realice la evaluación, podemos distinguir (Buendía, 1995):

1. a) Evaluación inicial o de diagnóstico, que es la llevada a cabo al principio del proceso para determinar la línea base, los conocimientos previos sobre el tema, el punto de partida en el que se encuentra el alumno. Además de los datos de aprendizaje y curriculares, se ha de intentar recopilar todos los informes anteriores de los que dispongan, tanto en el colegio como en la familia, de carácter médico o educativo.
2. b) Evaluación continua o formativa, es la efectuada durante el proceso, para valorar el desarrollo del mismo y realizar las modificaciones oportunas.
3. c) Evaluación final o sumativa, recoge los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje, al terminar una determinada fase.

En la evaluación inicial deberán ser evaluados los conocimientos de los que parte el alumno, lo que sabe y lo que desconoce respecto a los contenidos planificados y a los esquemas de conocimiento necesarios para el nuevo material o situación de aprendizaje. En la evaluación continua, se valorarán los progresos, los avances, los retrocesos, las dificultades, los bloqueos que aparecen durante el proceso, que permitirán tomar las medidas adecuadas para modificar las intervenciones cuando sea preciso. La evaluación final, recogerá los tipos y grados de aprendizaje alcanzados de acuerdo con los objetivos y contenidos seleccionados. De hecho, los criterios de evaluación indican el camino que se ha de tomar y deberán cerrar el círculo del proceso educativo que se comenzó al planificar los objetivos iniciales.

Además de los conocimientos y capacidades adquiridos por el alumno, también pueden ser objeto de evaluación las estrategias de aprendizaje con las que se obtienen mejores resultados,

de forma que se compruebe, por ejemplo, en qué condiciones físico-ambientales trabaja con mayor comodidad, si prefiere trabajar solo o recibir la ayuda de algún compañero, si rinde mejor en trabajo individual, a dos, en pequeño grupo o en gran grupo, las actividades, contenidos y materias por las que muestra mayor interés, con las que se siente más cómodo o tiene más seguridad, su nivel de atención en función del momento del día o de la asignatura o el tiempo que es capaz de mantenerse concentrado.”^[5]

Los docentes precisan de formación y capacitación en la temática de la discapacidad para llevar, de manera exitosa, este cambio en la manera de activar el proceso de enseñanza y lograr, alumnos que, no sólo adquieran información, para aumentar su saber académico, y por ende, contar con más recursos a la hora de una inserción laboral, sino otorgarles herramientas para su socialización.

La titánica tarea de cambiar un modelo cerrado, exiguo, numérico, por uno más personal, más social y familiar es un desafío que, hoy, está siendo pensado como posible.

En los establecimientos educativos donde el trabajo de esperar los tiempos del alumno, claro está sin que esto signifique un desmedro en la calidad de su enseñanza, ya que podríamos preguntarnos, ¿hasta dónde adecuar una currícula escolar si en vez de ayudar a cumplir con los mismos objetivos establecidos para aquellos que no  presentan una discapacidad intelectual,  se lo está perjudicando, quitándoles, además de contenidos, herramientas para superar los contratiempos acaecidos?, redundará en un beneficio que excede las aulas escolares: la inclusión social en toda su amplitud.

Aquellos alumnos que fueron educados como personas de valor, luego volcarán sus valías a la sociedad como plenos sujetos de derecho.

Citas

[1] Abogada por la Universidad de Buenos Aires. Especialista en Derecho Informático por la Universidad de Buenos Aires y en Psiquiatría Forense por el Colegio Público de Abogados de la Capital Federal. Cuenta asimismo con una profundización y actualización en Discapacidad por la Universidad de Buenos Aires y cursa el Profesorado para la Enseñanza Media y Superior en Ciencias Jurídicas en la misma casa de estudios.

[2] REVISTA EL CISNE, “Necesidades educativas especiales: ¿problemática del niño? Febrero 2012, pág. 20.

[3] DEVALLE de RENDO, ALICIA y VEGA, VIVIANA. “Una escuela EN y PARA la diversidad El entramado de la diversidad.”, pág. 10.

[4] REVISTA SÍNDROME DE DOWN, VOLUMEN 25, pág. 160.

[5] REVISTA SÍNDROME DE DOWN, VOLUMEN 25, pág. 154, 155.