Por María Agustina Ragusa^[1]

La crisis actual del mundo requiere pensar caminos posibles en el ámbito educativo, que incluya a las diversidades si lo que pretende es promover aprendizajes auténticos y mejorar progresivamente el acceso, permanencia y egreso a la educación universitaria en pos de facultades que convivan efectivamente con la discapacidad.

Transversalizar la perspectiva de DDHH en la enseñanza universitaria y, en particular en el ámbito del Derecho implica situar los conocimientos. En este sentido, preguntas tales como ciencia para qué o para quiénes, podrían ser potentes para empezar a pensar y analizar de manera crítica las problemáticas actuales en el campo de la formación universitaria.

 Transversalizar la perspectiva de DDHH se vuelve un camino posible y necesario para promover, desde las memorias, el pensamiento crítico del estudiantado, pero también el de quienes se desempeñan como docentes. Se trata de volver sobre las prácticas desde una perspectiva crítica y por tanto feminista y decolonial que tenga como horizonte la defensa de los DDHH, asumiendo un posicionamiento crítico y por tanto no universal. Asimismo, implica poner en tensión las prácticas en los procesos de acompañamiento de las trayectorias educativas que, si bien son diversas, solo prevén en su ideal varones y mujeres cis, capaces, blancos/as, heterosexuales.

Asimismo, transversalizar la perspectiva de DDHH implica que cada estudiante, pueda resignificar su identidad profesional, ciudadana, personal y social al servicio de la mejora de la calidad de vida de la sociedad. Ello podría impactar positivamente en toda la comunidad educativa ya que pondría en ejercicio efectivo, progresivamente, los DDHH.

En este sentido, tal como sostiene Bobbio (2015), la realización de los DDHH, supone un movimiento constitutivamente abierto, disputado y gradual, que no se logra de una vez y para siempre, sino que se realiza de modo particular en determinados contextos, y articulado a luchas protagonizadas por los diversos colectivos en defensa de nuevas libertades contra viejos poderes. Ampliar las bases epistemológicas implica recurrir a las memorias en disputa, esto es, a su dimensión política. Tal como sostiene Calveiro (2012) las memorias son interpretaciones plurales de lo vivido y de sus sentidos para la acción presente, es decir, para la política ¿Quién tiene autoridad legítima para hablar? Todxs. ¿Quién tiene el poder de definir el contenido de la memoria? Nadie. Seguirá habiendo relatos múltiples, encontrados y contradictorios y prevalecerán aquellos que se constituyen como hegemónicos.”

No obstante, la universidad funciona como institución central en el ordenamiento de “saberes legítimos” pero al mismo tiempo, es el lugar de los disensos donde las críticas, las discusiones y las puestas en tensión son fundamentales en la formación de estudiantes y docentes comprometidos con la transformación y mejora de la realidad.

Preguntarse respecto del lugar que le damos a lxs otrxs y de qué manera, desde las intervenciones^[2] docentes suscitar espacios de y para la reflexión pueden ser interrogantes potentes para empezar a pensar y accionar en clave de DDHH. Se trata de dar lugar al tratamiento de las múltiples dimensiones que intervienen en el acceso, mantenimiento y goce de los DDHH que en modo alguno puede circunscribirse solo al aspecto normativo, y que terminan por configurar, con diferente peso y sentido, la ambigüedad que encierra la palabra “Derecho”.

En definitiva, se trata de comenzar a resquebrajar la cultura institucional universitaria que muchas veces se presenta como aséptica políticamente, con la finalidad de que el estudiantado comience a pensar y a analizar de manera crítica las consecuencias de sus acciones en el marco de su incumbencia profesional. Se trata de la identidad política de lxs abogadxs en el marco de un contexto social ante el cual no puede presentarse indiferente. Hacer esa afirmación es epistémica, sociológica y política y se constituye como fundamental si lo que se pretende es que esto funcione como legado académico para disputar espacios con honestidad intelectual y en pos de la excelencia académica.

¿De qué hablamos cuando hablamos de enseñar con perspectiva de discapacidad, de género y de derechos humanos?

En cuanto a las perspectivas de género^[3], otra concepción epistemológica se ofrece como alternativa si se parte del reconocimiento de las relaciones de poder que se dan entre los géneros, así como del carácter social e históricamente constitutivas de las relaciones generizadas siempre en articulación con la clase social, etnia, edad, sexualidad, discapacidad, entre otras interseccionalidades. A partir de aquí, podemos observar que tanto la ciencia como el método científico están construidos sobre una base epistemológica que se levanta sobre el silencio de otras voces a las que no se les permitió ser escuchadas.

Situar el conocimiento en clave de reflexión para entender el patriarcado y el androcentrismo científico, así como también para pensar en la posibilidad de epistemologías diversas y feministas, donde aquellas epistemes históricamente relegadas y marginadas en estos ámbitos tengan voz, puede permitir dar lugar a nuevas y diversas formas de hacer ciencia. Por lo expuesto, transversalizar la perspectiva de género y de discapacidad, no se limita a la incorporación de una serie de contenidos, sino que implica que la práctica, incluyendo esa misma incorporación, se deje atravesar por esos contenidos. Hay que involucrarnos en la generación del conocimiento por parte de mujeres y disidencias con discapacidad reivindicando y reparando las construcciones que se tienen sobre lxs sujetxs que, efectivamente, habitan la Universidad. Implica entre otras cosas, recuperar la corporalidad y la sexualidad en el ámbito de la enseñanza.

          En igual sentido, al pretender asumir perspectiva de discapacidad en el quehacer docente, cabe preguntarse qué lugar le damos a la discapacidad y a la accesibilidad en la enseñanza universitaria si lo que se pretende es una universidad que, efectivamente, conviva con la discapacidad como una condición posible en quienes la habitamos como estudiantes, docentes, nodocentes o graduadxs. Se trata de observar, revisar y reflexionar desde y sobre nuestras prácticas en el ámbito de la institución, para poner bajo sospecha todo aquello que se presenta conforme a los parámetros de la “normalidad” y, que trae como contrapartida la marca sobre los cuerpos diferentes y su exclusión. Debemos sospechar de los parámetros que se presentan como dados, asépticos, universales, para poner en evidencia la performatividad^[4] de nuestros discursos, y pensar líneas de acción de manera colectiva con todxs lxs actorxs que conforman la comunidad académica.

Desde el rol docente implica problematizar sobre las maneras de enseñar, ya que la forma también hace al contenido -en clave de DDHH- desde lo vincular, desde la creación de lazos de confianza, facilitando las diversas formas y procesos de aprendizaje en pos de que el estudiantado pueda asumir un posicionamiento crítico-propositivo, respetando la singularidad de cada persona. Se trata de construir apoyos con lxs otrxs, de habilitar espacios para una escucha, para un diálogo permanente y el encuentro, traducido en acciones concretas en pos de derribar aquellas barreras sociales que corren la mirada hacia la persona que posee una discapacidad y la señalan como la culpable del “problema”, por ser la “pieza que no encaja”.

Volver la mirada sobre las barreras gestuales, vinculares, actitudinales, físicas, didácticas, implica pensar los espacios físicos accesibles para cualquier persona^[5], pensar en cómo planificar las clases o incluso modificar ese plan durante su desarrollo. En definitiva, se trata de analizar nuestras acciones, pero también nuestras omisiones en un ejercicio permanente, pero sin prisa que se preocupa por propiciar alternativas para que cada estudiante elija y construya su recorrido en la universidad con mayor autonomía, poniendo en valor a la persona con discapacidad en su singularidad y con sus experiencias previas como parte fundamental a ser recuperada en pos de facilitar su recorrido académico.

Finalmente, cabe volver al concepto de interseccionalidad ya que los análisis interseccionales ponen de manifiesto que “(…) la opresión es mucho más que una configuración múltiple, es una expresión de la interdependencia y superposición de categorías de discriminación y subalternidad donde se conjugan las disposiciones estructurales, las construcciones subjetivas y las interacciones múltiples, enredadas e impredecibles entre ambas esferas” (Muñoz Arce, 2020:7-8).

Si bien asumir un posicionamiento crítico, no capacitista, decolonial, feminista, en defensa y promoción de los DDHH es un trabajo arduo, la interseccionalidad puede ofrecerse como una llave para complejizar nuestra mirada y las líneas de acción ante opresiones que confluyen para fortalecerse entre sí. No podemos pensar en propiciar una Universidad mejor y más inclusiva si no propiciamos modificar las lógicas capitalistas, capacitistas, patriarcales, clasistas y del maestro “explicador” que han nutrido nuestra formación y que continúan enquistadas en el quehacer cotidiano de quienes formamos parte de la comunidad académica como un policía invisible que habita y se logra reproducir con más o menos facilidad.

En definitiva, se trata de dirigir nuestras acciones, teniendo como guía el valor de la justicia curricular, de volver sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, considerando que la justicia curricular implica no solo el derecho a aprender sino también a que dichos aprendizajes (incluido el incidental, es decir, el no intencional) sean valiosos y significativos para la gestión de la autonomía y la participación activa de la sociedad en su conjunto.

Se trata de pensar en distintas estrategias contra hegemónicas como alternativas posibles para enfrentar las violencias epistémicas, en cuanto estructura que funciona de forma gradual, erosiva y que es difícil de identificar e incluso de atribuir. Se sabe cómo no se logra y ello es clave para pensar líneas de acción: no se logra con la enunciada como neutralidad valorativa o con el mantenimiento del statu quo. Muy por el contrario, la única garantía de transitar caminos fértiles que permitan la emergencia de saberes emancipadores, habita en recuperar las memorias, dar acogimiento a la diversidad de voces, dar lugar al cuerpo y a la sexualidad y en recuperar la experiencia propia que es única, finita y fugaz.

Bibliografía

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Citas

^[1] Auxiliar docente con función de Adjunta en “Introducción al Derecho”, en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional de La Plata. Integrante por el claustro docente de la Comisión Asesora para Personas con Discapacidad de la misma Facultad.

^[2] (…) “La intervención es un fenómeno más complejo de lo que pudiera parecer, dicha noción está cobijada o arropada por una serie de decisiones que toma el sujeto que la realiza. Como acotaba Eduardo Remedí, “las acciones y decisiones son tomadas por el sujeto desde sí mismo”. Existe también una parte previa que media o que regula a toda intervención entendida ésta como un escenario de acción para el cambio, la mejora o para actuar sobre un segmento de la realidad socio-educativa en cuestión. Dicho espacio previo tiene que ver con tres atributos: a) Con la intención educativa de lo que se pretende lograr al intervenir. Qué se hace y qué se pretende lograr con eso. b) Con la necesidad a la que responde toda acción por ejecutarse. ¿A qué responde esta acción o este conjunto de acciones? c) Al conocimiento de los sujetos y su ámbito a quien va dirigida la intervención. ¿Qué papel juegan, en dónde se define su participación y cuál es el beneficio de lo que arrojará la intervención por realizarse? (…)” Pérez Reinoso, 2017: 1.

^[3] Si bien es un término que admite críticas, se trata de una categoría que sigue alentando las luchas de los movimientos feministas y del colectivo LGTBIQ+. Justamente esa discusión hace a su riqueza en cuanto término abierto, inestable, relacional, político y polisémico que permite visibilizar y articular posibilidades para ampliar derechos y hacer frente a las opresiones.

^[4] El discurso performativo es aquel que produce lo que dice describir, en este caso, la estructura de poder.

^[5] A modo de ejemplo, enseñar a pensar en términos de diseño universal implica intervenir en pos de que existan espacios transitables más fácilmente para una gran cantidad de personas con discapacidad, pero también para quienes no presentan ningún tipo de discapacidad. Se trata de no esperar la “particularidad de la llegada de alguien con discapacidad”. Ello, sin perjuicio de la necesidad de apoyos específicos para quien lo requiera.