Por Bernardo Iaconis^[1]

Nicolás Iaconis^[2]

RESUMEN

El presente trabajo estudia el caso judicial, dentro de la esfera ordinaria de la Provincia Buenos Aires, patrocinado por el estudio jurídico que suscribe (IncluirHoy Legales®), de “M.B.”, un menor de edad con dislexia^[3], trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)^[4], discalculia^[5] y víctima de abuso sexual, cuya institución educativa decidió no adaptar las evaluaciones, no realizarle configuraciones de apoyo ni prestar acompañamiento afectivo aludiendo que “trataban a todos por igual”, teniendo como consecuencia la desaprobación en la mayoría de las asignaturas y la repitencia del grado escolar.

M.B. y su progenitora deciden iniciar un proceso sumarial administrativo y, posteriormente, un proceso judicial, para “exigir disculpas” y adaptaciones educativas.

A partir de la actuación de las instituciones educativas y de la respuesta jurisdiccional, se examinan los alcances de las obligaciones estatales derivadas de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, la Convención sobre los Derechos del Niño, la Constitución Nacional y la Ley N.º 27.306 sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje.

La accesibilidad educativa es, se concluye, una reclamación esencial del derecho a la educación y del principio de igualdad sustantiva. La ausencia de ajustes razonables y de dispositivos pedagógicos eficaces, como así también de la falta del apoyo socioafectivo por parte de los educadores formales se traslucen en una vulneración de derechos fundamentales.

PALABRAS CLAVE
Educación inclusiva; dificultades específicas del aprendizaje; dislexia; accesibilidad; discalculia; TDAH; neurodiversidad; interés superior del niño.

I. INTRODUCCIÓN

El derecho a la educación inclusiva se ha consolidado, en las últimas décadas, como uno de los desarrollos más relevantes de los derechos humanos. El reconocimiento normativo de la igualdad, la no discriminación y la accesibilidad ha desplazado, progresivamente, los modelos asistenciales hacia una concepción que exige al Estado remover las barreras que impiden el ejercicio efectivo de ese derecho. Pero un marco jurídico no siempre se traduce en prácticas institucionales cotidianas equivalentes, sobre todo cuando la trayectoria escolar involucra a estudiantes con dificultades específicas del aprendizaje.

En ese marco adquiere relevancia el caso M.B., sujeto -menor de edad- con Certificado de Discapacidad, y diagnóstico en DEA (Dificultades Específicas del Aprendizaje), específicamente dislexia y discalculia, con Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), y que, a su vez, fue víctima de abuso sexual. Su trayectoria escolar estuvo atravesada por sucesivos cambios de establecimiento, situaciones de violencia escolar, ausencia de adecuaciones pedagógicas oportunas y la decisión de hacerla repetir de grado sin que, según sostiene la demanda, se hubieran implementado previamente los dispositivos de inclusión previstos por el ordenamiento jurídico.

II. RECONSTRUCCIÓN FÁCTICA Y PROCESAL DEL CASO

El caso judicial «Braña, Victoria Florencia c/ Dirección General de Cultura y Educación s/ Amparo», Juzgado de Familia N ° 3 de San Isidro, Provincia de Buenos Aires, Argentina, tiene como sujeto a M.B., menor de doce años de edad, quien presenta diagnósticos de trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), dislexia y discalculia, acreditados mediante evaluaciones interdisciplinarias y Certificado Único de Discapacidad (CUD). A estas circunstancias se suma su condición de víctima de abuso sexual infantil, respecto de la cual existen actuaciones judiciales de protección tramitadas ante el fuero de familia.

De acuerdo con los antecedentes acompañados por la parte actora, durante los años 2020 a 2023 M.B. transitó sucesivos cambios de establecimiento educativo, motivados por ausencias de respuestas institucionales adecuadas. Era M.B. quien debía buscar una institución educativa acorde, cuando en realidad era la institución educativa la que debería de haberse adecuado a M.B.

 Al año siguiente, 2024, la situación personal derivada del proceso penal vinculado al abuso sexual infantil y las exigencias escolares coexistieron con un cuadro de desregulación emocional que motivó una internación en el servicio de psiquiatría infantil. Ante esto, la escuela decidió “tratarlo como a un alumno más”. Mismas exigencias, sin ritmos de aprendizaje personalizados, sin adaptaciones, configuraciones de apoyo, ni evaluaciones que contemplen, por ejemplo, su condición en el neurodesarrollo ni sus dificultades específicas del aprendizaje. Las evaluaciones estandarizadas y la falta de acompañamiento socioemocional que impulsara un desarrollo progresivo o alentara, al menos, a su Zona de Desarrollo Próximo (VIGOTSLKY, 1978), se tradujeron en calificaciones con las mínimas notas numéricas, desaprobados, y llamados de atención. Reuniones y actas expresan llamados de atención a la progenitora (víctima, también, del sistema de violencia en el que se veía inmersa) y una mirada siempre deficitaria sobre el menor de edad.

Pese a la documentación clínica y pedagógica presentada por la familia, el establecimiento resolvió que el estudiante debía repetir (“permanecer”) el quinto año del nivel primario. La decisión fue cuestionada por la progenitora, quien sostuvo que no se habían implementado previamente los dispositivos de inclusión previstos por la normativa vigente ni las adecuaciones pedagógicas recomendadas por los profesionales tratantes.

Agotadas las instancias institucionales, la progenitora promovió diversos reclamos administrativos solicitando la revisión integral de la trayectoria escolar de M.B. y la investigación de las actuaciones desarrolladas por las autoridades educativas. El 22 de diciembre de 2025 requirió la apertura de un sumario administrativo por presuntas vulneraciones de derechos; sin embargo, el 2 de febrero de 2026 la Jefatura Distrital de Vicente López dispuso el cierre de las actuaciones al concluir que la intervención de los establecimientos educativos se había ajustado a la normativa aplicable.

Frente al resultado adverso de la vía administrativa, la progenitora promovió acción de amparo y medida cautelar contra la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

Mediante resolución de fecha 3 de marzo de 2026, el Juzgado de Garantías n.° 4 de San Isidro rechazó in limine la demanda, al considerar improcedente la vía intentada, disponiendo el archivo de las actuaciones. Contra dicho pronunciamiento se interpuso recurso de revocatoria con apelación en subsidio, sosteniéndose, entre otros agravios, que el rechazo impedía el tratamiento de cuestiones vinculadas con derechos fundamentales de un menor de edad en situación de especial vulnerabilidad.

Finalmente, mediante sentencia de fecha 28 de abril de 2026, la Cámara de Apelación en lo Contencioso Administrativo con asiento en San Martín hizo lugar al recurso de apelación interpuesto por la parte actora, revocó el rechazo in limine de la acción de amparo y dispuso la prosecución del trámite de la causa. Para así decidir, el Tribunal consideró que las constancias acompañadas permitían advertir, prima facie, la posible afectación de derechos de jerarquía constitucional vinculados con el derecho a la educación inclusiva, la igualdad, la no discriminación, la tutela judicial efectiva y el interés superior del menor de edad, concluyendo que tales circunstancias impedían clausurar anticipadamente el proceso sin un adecuado examen de la cuestión de fondo.

Asimismo, la Cámara efectuó un pronunciamiento específico respecto de la tutela cautelar solicitada. En tal sentido, ordenó que, una vez radicada nuevamente la causa, se evaluara con carácter urgente la procedencia de la medida cautelar promovida por la actora. El Tribunal justificó esa decisión al sostener que el rechazo liminar de la demanda había importado una respuesta jurisdiccional «disociada de la realidad fáctica» acreditada en las actuaciones, omitiendo ponderar la especial situación de vulnerabilidad en la que se encontraba M.B. Asimismo, enfatizó que la convergencia de múltiples factores de vulnerabilidad —su condición de menor de edad, la existencia de dificultades específicas del aprendizaje y discapacidad acreditada, junto con su calidad de víctima de abuso sexual infantil— imponía una protección reforzada por parte del Poder Judicial.

Sobre esa base, la Cámara sostuvo que el principio del interés superior del niño no podía ser concebido como una mera declaración programática o una pauta interpretativa abstracta, sino como un verdadero mandato jurídico de actuación efectiva, capaz de exigir respuestas jurisdiccionales oportunas, especializadas y adecuadas a las circunstancias del caso.

De vuelta a primera instancia, la Alzada había ordenado un nuevo sorteo de juzgado, siendo el resultado del mismo el Juzgado de Familia N° 3 de San Isidro, quien dicta una medida cautelar en línea con la Cámara, indicando que la institución educativa debe, también, cuidar, acompañar e impulsar el desarrollo del niño, debiéndose “poner en marcha un Dispositivo de Enseñanza Individual y/o Proyecto Pedagógico Individual actualizado, construido con participación efectiva de la familia y en articulación con los equipos de salud”, y hace saber que la demandada deberá “abstenerse de realizar toda conducta o práctica que implique represalia, hostigamiento o trato descalificante hacia M.B. o su madre”.

III. ANÁLISIS DEL CASO JURÍDICO

El marco jurídico aplicable al caso revela que la obligación estatal no se agota en asegurar el acceso formal a la escolaridad. El derecho vigente exige, además, que las autoridades educativas adopten las medidas necesarias para remover las barreras que dificulten el aprendizaje y la participación, implementando apoyos y ajustes razonables cuando las circunstancias del estudiante así lo requieran.

El conjunto normativo integrado por la Constitución Nacional, los tratados internacionales de derechos humanos, la Ley de Educación Nacional, la Ley N.º 27.306 y la normativa educativa provincial permite identificar tres deberes jurídicos, cuya observancia funciona aquí como parámetro de análisis: el deber de reconocimiento oportuno de las dificultades específicas del aprendizaje para su abordaje obligatorio (y no solo reconocimiento), sin que sean interpretadas como desinterés, falta de esfuerzo o insuficiente compromiso escolar; el deber de accesibilidad y de implementación de configuraciones de apoyo (es decir, que el estudiante pueda participar efectivamente del proceso educativo mediante la implementación de las medidas de accesibilidad necesarias); y el deber de protección reforzada frente a la vulnerabilidad interseccional.

IV. PEDAGOGÍA Y DERECHO

El sistema educativo representado en las autoridades escolares, educadores, e inspectores del distrito educativo, actuaron siempre bajo la perspectiva deficitaria del menor de edad, como así también homogeneizadora y conductista del aula.

El proceso administrativo iniciado, como así también el proceso judicial, buscaron siempre el cambio de paradigma. Tanto la progenitora como el menor de edad, buscaron con este proceso lograr un cambio de perspectiva, entre ellos, solicitando la capacitación en neurodiversidad. Cada instancia fue la oportunidad para hacer frente a la mirada deficitaria, homogeneizadora y conductista, como paradigmas vejatorios de las infancias con discapacidad, anteponiendo la mirada neuroafirmativa, neurodiversa (IACONIS, 2026) y constructivista (PIAGET, 2016; FREIRE, 1997) de la enseñanza.

Posicionar a los educadores desde la mirada neuroafirmativa implica pensar al sujeto en lo que sí puede a través de sus apoyos. Cuando los docentes que motivaron a la repitencia (permanencia) del menor de edad indicaban: “no puede leer de corrido”” como motivo para desaprobarlo, nosotros decíamos que: “sí puede leer, si le adaptas la lectura”. Como así también, “sí puede aprender, cuando le adaptas los ritmos y las evaluaciones”. Ese sí poder implica un posicionamiento como sujeto histórico de un colectivo al que largamente fue vilipendiado, y hace frente al largo derrotero por el que debieron pasar para conquistar estos derechos. Aunque la mirada neuroafirmativa debe completarse, obligatoriamente, con la mirada neurodiversa: cada estudiante tiene su propia trayectoria, y no deben compararse los avances entre unos y otros. La evaluación, así, no debe darse psicométricamente, o comparativamente, o estandarizamente, sino individualizadamente, entendiendo que el estudiante debe tener un avance progresivo, pero subjetivo independiente. Y entiende los propios ritmos y alcances. Y para esto, de suma importancia, el concepto constructivista de la enseñanza. Entiende que cada estudiante debe construir, producir el saber, más que reproducir lo que indica o espera el docente. Una propuesta pedagógica uniforme puede convertirse, bajo esta mirada, en una barrera para el aprendizaje cuando no contempla la diversidad de formas en que los estudiantes perciben, procesan y expresan el conocimiento.

Así, el paradigma de la neurodiversidad^[6], propone comprender las diferencias neurocognitivas como expresiones de la diversidad humana y no exclusivamente como déficits individuales. Esta aproximación no desconoce las dificultades que pueden experimentar las personas con dislexia, TDAH o discalculia, pero advierte que buena parte de las restricciones que enfrentan deriva de entornos diseñados para un único modo de aprender. El enfoque es consistente con el modelo social receptado por la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y permite comprender por qué la ausencia de apoyos puede traducirse en una afectación concreta del derecho a la educación.

V. CONCLUSIONES

El caso M.B. muestra que los conflictos vinculados con la educación inclusiva trascienden el análisis de una decisión administrativa o de una actuación escolar puntual. Interpelan el modo en que el ordenamiento jurídico comprende el derecho a la educación cuando quien aprende no responde a los parámetros sobre los que históricamente se diseñaron las instituciones educativas.

Del análisis realizado surge que el marco constitucional, convencional y legal argentino no reconoce únicamente un derecho de acceso a la escolaridad, sino un derecho a transitar una trayectoria educativa en condiciones de igualdad sustantiva. Las dificultades específicas del aprendizaje no pueden convertirse, por sí mismas, en factores de exclusión, ni justificar respuestas institucionales desvinculadas de las obligaciones positivas que el propio ordenamiento impone al Estado.

La discusión interdisciplinaria desarrollada confirma que el derecho puede enriquecerse en el diálogo con los aportes contemporáneos de la pedagogía y de las ciencias del aprendizaje. El paradigma de la neurodiversidad, el enfoque neuroafirmativo permiten comprender que buena parte de las barreras que enfrentan los estudiantes no deriva exclusivamente de sus condiciones personales, sino también de las respuestas —o las omisiones— de las instituciones encargadas de garantizar su educación.

La protección jurídica de niños, niñas y adolescentes con dificultades específicas del aprendizaje encuentra su mayor fortaleza cuando el derecho deja de concebir la educación como una simple prestación estatal y la reconoce como una responsabilidad compartida de toda la comunidad educativa. La eficacia de las normas depende, en última instancia, de la capacidad de las instituciones para sostener las trayectorias escolares, acompañar las diferencias y transformar la igualdad jurídica en experiencias concretas de inclusión. Allí reside, probablemente, el desafío más profundo que el caso M.B. plantea al sistema educativo y al derecho argentino: comprender que una educación respetuosa de la dignidad humana no se edifica sobre la uniformidad de las respuestas, sino sobre el compromiso permanente de quienes, desde distintos lugares, sostienen el derecho de cada niño y cada niña a aprender.

BIBLIOGRAFÍA

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Bourdieu, P. (2018). Las estrategias de la reproducción social. Siglo XXI Editores. Obra original publicada en 2006.

Braña Florencia Victoria c/ Dirección General de Cultura y Educación s/ amparo, Expte. SI-13964-2026, Juzgado de Familia N.º 3 de San Isidro.

Cobeñas, P. (2018). Escuela y personas con discapacidad: Integración y desintegración en tiempos de inclusión. Archivos de Ciencias de la Educación, 12(13), e042.

https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.9385/pr.9385.pdf

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Del Torto, D. (2005). Pedagogía y discapacidad: Puentes para una educación especial. Lugar Editorial.

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Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI Editores.

Iaconis, B. (2026). Manual de educación inclusiva para docentes, directivos, equipos de apoyo y comunidad educativa. Editorial Hespérides.

Piaget, J. (2016). Psicología y pedagogía. Paidós. Obra original publicada en 1969

Vigotski, L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Austral.

Notas

^[1] Bernardo Iaconis.  Profesor de Historia, Licenciado en Ciencias de la Educación, Procurador y Abogado matriculado en Provincia Buenos Aires y matrícula federal. Se especializa en educación inclusiva. Director de proyectos de investigación sobre universidades inclusivas, reconocido en PRIUNAR. Es director de tesis y tribunal de tesis para la carrera de Licenciatura en Periodismo (UCALP) y tribunal de tesis para Ciencias de la Educación (UCALP). Es docente secundario (13 años de antigüedad) y docente universitario en 8 cátedras. Actualmente es directivo en la Universidad del Este, como Coordinador de la carrera del Profesorado Universitario. Director del estudio jurídico IncluirHoy Legales, marca registrada que brinda servicios jurídicos y de apoyo a la educación.

^[2] Nicolas Iaconis. Es profesor en Teología y Filosofía. Es licenciado en Ciencias de la Educación. Se especializa en innovación y transformación digital educativa. Docente universitario y terciario con trayectoria en cátedras de filosofía, pedagogía, bioética, metodología de la investigación y procesos tecnológicos. Con más de 8 años en nivel superior, integro pensamiento pedagógico, experiencia institucional y competencias digitales de alto nivel para diseñar propuestas formativas claras, estructuradas y orientadas al aprendizaje activo. Desarrollo clases en modalidad presencial, virtual y combinada, con dominio de plataformas educativas y herramientas de innovación que potencian la comprensión conceptual y el trabajo autónomo de los estudiantes. Autor del libro “La educación es un Muro de Brazos (que no se cansan)” (2025), donde exploro las dinámicas humanas e institucionales del trabajo docente. Es asesor educativo y secretario jurídico del estudio IncluirHoy Legales.

^[3] La dislexia es una dificultad específica del aprendizaje de origen neurobiológico. Se caracteriza por dificultades en el reconocimiento preciso y/o fluido de las palabras y por problemas de ortografía y decodificación. Estas dificultades generalmente resultan de un déficit en el componente fonológico del lenguaje, que suele ser inesperado en relación con otras habilidades cognitivas y con una enseñanza efectiva en el aula. International Dyslexia Association. (2002). Definition of dyslexia. https://dyslexiaida.org/definition-of-dyslexia/

^[4] El TDAH es un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo. American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed., text rev.). American Psychiatric Association Publishing.

^[5] La discalculia es un desorden específico del aprendizaje con dificultades en las matemáticas, tales como sentido numérico, memorización de hechos aritméticos, cálculo y razonamiento matemático. Ibídem.

^[6] La neurodiversidad es un concepto y un movimiento social que propone que las diferencias en el funcionamiento del cerebro humano (como el autismo, el TDAH o la dislexia) son variaciones naturales de la especie, similares a la biodiversidad en los ecosistemas, y no «defectos» o «enfermedades» que deban ser curadas. El término fue acuñado por la socióloga australiana Judy Singer a finales de la década de 1990. Apareció originalmente en su tesis de honor en sociología titulada Odd People In: The Birth of Community amongst people on the Autistic Spectrum (1997-1998) en la Universidad de Tecnología de Sídney. Singer, J. (2017). Neurodiversity: The birth of an idea (2nd ed.). Judy Singer.